淺析多維理論整合引領英語課堂教學
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【論文摘要】課堂教學改革學校提出增加課堂的教科研含量。一些教師積極參與，另一些老師想要參與卻不知從何下手，還有一些老師習慣於傳統教學，茫然不知所措。教學實踐表明，增加課堂教學的教科研含量的途徑可以是多樣的，多維理論整合引領課堂教學就是重要的路徑。本文主要探討多維理論整合引領課堂教學。筆者認爲教學方法源自相關的教學理論，是一定歷史條件下教學發展的產物，有其優越性和侷限性。所以我們要用多維科學理論的整合，引領課堂教學改革。借用語言習得理論認知教材，運用多元智能理論認知學生，試用建構主義理論認知課堂教學。
我國新課程標準規定，英語是我國中小學的一門必修課程。它肩負着提高國民綜合文化素質的任務，也關係到孩子未來的成長與發展。英語教學改革成了學校、家長和學生普遍關心的話題，用多維論引領英語教學改革是個有效的途徑。
任何一個外語教師的外語教學總是自覺或不自覺地體現一定的語言觀。課程改革以來，這方面取得長足進步，認爲語言是人類生存與發展的手段之一；語言不僅是社會現象，也是社會行爲；語言與思維是人腦兩種不同的功能，他們相互影響，相互促進。可是在一線的外語老師中並沒有意識到這一點，他們憑直覺和經驗上課，課堂教學效果時好時壞，卻不知道效果好壞的原因；還有一些教師理論上贊同某種語言觀，而在實際教學中又不知不覺地採用與這種語言觀載然不同，甚至背道而馳的教學方法。導致學生在英語上花的時間和精力越來越多，收效卻並不理想。究其原因，主要是受應試教育的影響，學生成爲應付考試的機器。落後的外語教育理論、機械的教學方式，脫離學生實際的內容，違背了語言學習的基本規律。成爲提升學生綜合語言素養的障礙。針對這種情況，我們倡導更新教師語言觀，整合先進的語言教育理論引領英語課堂教學，採用貼近學生實際多維互動對話的教學方法，提高課堂教學的有效性。
一、語言習得理論認知教材
教材是英語知識和技能的載體，是英語教學過程中的核心要素。只有用習得理論認知教材，才能更好地整合教學要素，才能充分發揮系統功能，獲得最佳的教學效果。
1、教學設計要對教材開發加工
教材是教育專家根據國情和國際情況編寫的，具有一定的權威性。專家、學者編寫的教材普遍傾向於科學性，往往缺少人文性。教材不一定完全適合於本校、本地的學生的認知水平和學習風格。教師必須運用語言習得理論認知教材，開發教材，創設有情有意有趣的教學情境，更符合學生胃口，讓學生與情境互動獲更多的情境體驗。
2、語言輸入是語言習得的必要條件
英語教育是一種外語教學。外語教學是一種複雜的跨語言、跨文化、跨社會的交際活動，必須以語言習得理論（Language Acquisiton Theory）爲指導。語言習得理論最有影響的人是美國加州大學的Krashen教授，他提出的語言輸入假設（Input Hypothesis）對外語學習具有指導意義。人們習得語言的過程需要理解信息，即接受“可理解輸入”。可理解性輸入是語言習得的必要條件和關鍵因素。他把可理解性輸入定義爲“i+1”,其中i代表學習者當前的語言知識或能力承擔。1表示語言輸入中只包含一個或少量的新知識點。學習者接觸適合於自己能力水平的語言輸入應該是“i+1”。如果學生平時積累得太少，輸入量就不足於產生輸出，學生就無法形成自然流暢的語言表達。這是教師教學設計必須要認真思考的。
3、語言輸出是語言習得的重要途徑。
針對Krashen的“輸入假設”，Swain提出了“輸出假設”（output Hypothesis）她認爲語言理解和語言產出是兩種載然不同的兩種語言技巧，語言產出能力只能通過促使語言學習者產出語言的活動——語言輸出，而用所學的語言進行口頭或書面表達這一活動纔能有效習得。
Swain在她的輸出理論中指出，語言輸入僅僅使語言學習者習得語言理論能力，而語言輸出即產出能力包含大量的創新思維和創造性解決問題的技能，這些技能單純靠語言輸入是獲取不到的。因而語言產出的能力應以接受語言輸入培養起來的語言理解能力爲前提和基礎，然後通過積極的、創造性的、大量的語言輸出實踐形成的。
“語言輸入假設”和“語言輸出假設”是語言習得理論的重要內容，經過語言教育實踐者的實踐檢驗，形成語言教育的共識，成爲指導我們教學設計的理論。當然僅有這兩點理論還是不夠的，“兩種假設”也只是解決了部分問題。
4、“習得理論”對教學分析啓示
根據語言習得理論，我們在處理教材進行教學設計時要獲得有效或高效的效果時要注意以下幾點：
1）、教材新知識最難處理的是有限性和可理解性。因爲只有教學內容在可理解時語言習得纔可能發生。如果學習者無法理解輸入或太多的信息，那會是一種無效輸入，即使引領學習者注意，也很難對它進行進一步加工，納入原有的認知結構之中。
2）、教材內容輸入的多樣性與足夠性。信息時代要更多地借用媒體與網絡手段。這需要教師思考相關知識的聯繫，輸入足夠的可接受信息，輸入方式的多樣化、多渠道。語言學習需要大量的知識積累，包括跨學科知識積累，正如前面所述外語教學是跨語言、跨文化、跨社會的交際活動。
3）、教材知識呈現的情境性。創設學生感興趣蘊含內容的情境，引起學生注意，從而爲進一步加工處理信息提供條件，教師還應該創造一個心理安全愉悅的教學環境，讓學生在愉悅的環境下學習，越來越多的證據顯示消極情緒使人沮喪，不利於信息加工，積極的情緒催人奮進，提升學習者信息加工能力。
4）、教學設計時應考慮“輸入”與“輸出”的均衡訓練，只重視輸入或只重視輸出訓練，學習者很難均衡發展，有效地掌握一門外語。如句型教學法偏向注重輸入，流行時間不長，效果不夠理想，交際法只偏好輸出，忽視了輸入的功能，口語上去了，語法、寫作又出了問題。因此要把輸入與輸出整合成有機整體，教學效果才能不斷提升。
二、多元智能理論認知學生
認知學生可以有多種途徑，多元智能理論是全面認知學生，又有助於教學改革，促進學生全面發展和個性發展的理論。
1、多元智能（Multiple Intelligence）理論誕生
“多元智能理論”創始人是美國哈佛大學教育研究所發展心理學教授Howard•Gardner。一九七九年“零點項目”承擔了研究人類潛能本質及其開發的課題後，加德納受命由他寫一闡述人文科學領域中建立人類認知本質理論的專著，一九八三年他將他的研究成果發表，這就是著名的《智能的結構》一書，它的出版標誌着多元智能（Multiple Intelligence）的誕生。
多元智能理論的基本假說是每個人在學習和使用概念、技能上存在着天生的優勢和偏好差異。他證明了每個人有八種以上智能。只要潛能開發得當，都有可能獲得成功。
1、言語—語言智能：有效地運用口語和書面語言的思維能力；
2、數學—邏輯智能：有效進行計算、邏輯推理、科學分析的思維能力；
3、音樂—節奏智能：對音質、音量、旋律、節奏等具有敏感性、具有成功運用這些要素的思維能力；
4、身體—動覺智能：運用整個身體或部分身體解決問題或創造產品的思維能力；
5、視覺—空間智能：在頭腦中形成一個外部空間世界模式，並能運用這個模式和思維能力；
6、交往—交流智能：理解他人，並善於處理自己與他人的思維能力；
7、自知—自省智能：是一種深入自己內心世界的思維能力；
8、自然—觀察智能：指那些能夠熟練運用公認的“民間分類學”的人。
2、多元智能理論的幫助觀
Gardner創建多元智能理論否定了線性的、單一的智力觀。指出人類的思維方式，即認知世界的方式是多元的。他認爲單純用紙和筆來區分兒童智能的高低，甚至預言他們來的成就是片面的。現在標準化考試過分強調了言語—語言智能和數學—邏輯智能，許多學生的優勢智能也得不到開發，造成相當數量的人雖然考試時成績很好，工作後不能獨立解決實際問題的能力，這是對人才極大的浪費。
Gardner創立的多元智能理論，不僅提出了智能的多元性，而且，他不認爲這些智能不是簡單地平行存在着的。他強調指出：“我們人類擁有一組相對獨立的智能，所謂“一組”，即結構的意思，儘管彼此具有相對獨立性，但是發揮智能功能時，必須以“組”的形式進行活動，也就是必須協調動作。腦科學家強調必須用整合觀點認知腦功能，腦不同區域有不同功能，研究顯示，許多高級功能的完成需要有不同腦區的共同參與，智能的發揮也一樣。
3、多元智能理論的學生觀
Gardner認爲，幾乎所有的人都是聰明的，但每個人聰明的範疇和性質卻各不相同。一名學生語文、數學成績不好，但在體育、音樂、美術或其它方面有所專長，同樣是高智商的標誌。世界上幾乎不存在什麼“笨人”，每個人在八種智能裏總有其突出的地方。他強調“有一種說法很普通，認爲我們每個人都存在不同的智商，主要是由父母生理遺傳因素所致。我們的理論是對“智商”這種說法的批判。
教師幫助學生髮現自己的智能強項與弱項很有益處。這能和學生增加自信，相信他們都有學習能力，只是途徑不同。這對學習具體課程不如其他人的學生來說是一個極大的鼓舞。更重要的是老師要引導學生充分發揮自己優勢智能，建立自信心，然而把優勢智能向弱勢智能領域滲透。使學生的潛能都得到開發。
三、建構主義理論認識課堂教學
1、課堂教學過程認知的發展
實踐證明，課堂教學過程充分體現教學行爲。不同的理論對教學過程的認識不盡一致，也就有着不同教學行爲。國內外專家對教學過程發展的本質論述，可以歸納爲以下幾種觀點：
1）、我國教學論專家王策三認爲，“教學過程確實是一種特殊認識過程“。
2）、我國教育論專家李秉德編著的《教學論》認爲，“教育活動是認識活動和實踐活動的統一過程”。
3）、美國教育家布魯納（ner）認爲，“教學過程是促進人的成長過程，主要是發展智力，培養能力的過程”。
4、前蘇聯教育理論家巴班斯基認爲，“教學過程是師生相互作用的過程”。
新一輪課程改革把教學過程看成是師生交往，積極互動，相互影響，共同發展的過程。葉瀾教授曾說，“人類的教育活動起源於交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”沒有交往、沒有互動就不存在或發生過教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是無效教學，把教學的本質定位爲交往，是對教學過程更精準的認識，對傳統教學認識的重大突破。
2、建構主義理論對課堂教學的認識
建構主義者有句名言，“知識是學會的，不能被教會”。這句話一定程度也反映他們對課堂教學本質的認識。建構主義理論認爲，學生是以自己的方式來建構事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統一標準的客觀差異性，本身就構成了豐富的資源。通過情境設計，協作對話和意義建構等形式活動，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到哪些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的理念，學到新的東西與體驗，對知識進行重新建構，形成新的認知結構。
建構主義還認爲，學習是學習者自己主動建構知識、意義的過程，這一個過程是不可能由他人來替代的。每個學習者都是在其現有的知識，經驗和信念的基礎上，對新信息主動地選擇加工，從而建構起自己的理解，而原有的知識和經驗系統又會因新信息的加入而發生調整和改變。
根據建構主義理論，教師應根據學情和教學內容，進行情境設計、協作對話、意義建構的方式組織教學過程，讓學生主動完成認知過程，形成新的認知結構的教學過程。教學實踐顯示，完成教學過程需要多元理論對教學環節和要素的引領和支撐。才能逐步創設引人入勝的教學導入，貼近學生，多維互動的導學和一目瞭然的課堂收尾。
實踐表明一種教學方法源自相關的教學理論，是一定歷史條件下教育發展的產物，有其優越性和侷限性。優越性是能較好地解決部分教學問題，侷限性是不能解決一切教學問題。所以我們提倡多維教育科學理論的整合，引領課堂教學，促進教學觀念的變革和教學要素的整合，在有效教學道路上不斷前行。
參考文獻
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