母語和第二語言閱讀的文化差異與認知體系論文
Widdowson把認知體系(schemas,或schema)描述爲“cognitive constructs which allow for the organization of information in long-term memory(1983)即能對長期記憶中的信息進行組織的認知體系。下面是本站小編爲大家精心準備的：母語和第二語言閱讀的文化差異與認知體系相關論文。僅供大家參考!
母語和第二語言閱讀的文化差異與認知體系全文如下：
〔摘 要〕母語閱讀與第二語言或外語的閱讀之間儘管有許多共同的基本要素,但閱讀過程卻差異很大。令人感興趣的問題爲是否存在着兩個平行發揮作用的認知過程,或着是否存在着對兩種語言的處理都適應的策略。本文將着力探討母語與第二語言的閱讀的異同之處,尤其是在文化方面的差異,如語言文化內容或背景知識認知體系,形式上的(或字面的)認知體系、語言學(或語言)認知體系等。
〔關鍵詞〕文化差異;認知體系;處理策略
引 言
閱讀能力是第二語言學習中公認的最穩定、最持久的模式。換言之,學習者雖然可以運用剛學得的技能,但更多地是運用現有的能力水平去理解文本。無論是在母語還是第二語言的語境中,閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動等內容,儘管母語的閱讀與第二語言或外國語閱讀之間存在着許多共同的重要基本因素,但是其閱讀過程差異很大。引人感興趣的問題是有沒有兩個並行發揮作用的認識過程,或着有沒有同時適應兩種語言的處理策略。儘管人們有這些興趣點,但是由於第二語言閱讀的研究與母語的閱讀相關意義不大,前者甚至被一些人簡單地視爲後者的自然派生,對第二語言閱讀的研究經常被排除在外。
例如,第二語言的閱讀時常被視爲用母語進行同樣任務的一個較慢的版本而已。這種理解意味着第二語言任務無非是以一種行爲模式取代另一種行爲模式。我們不僅要明確母語與第二語言的閱讀過程有許多相同之處這一事實,更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用,大量複雜的變量使對這兩種語言的處理差異很大。因爲大量的複雜變量使母語的閱讀過程基本上難以觀察,所以教師們在課堂上需要努力瞭解學生的閱讀行爲並能夠幫助他們理解那些行爲。
既然這些因素會影響第二語言語境中的閱讀,教師就應儘可能多地瞭解其讀者的文化、語言和教育背景等。本文將探討母語閱讀與第二語言閱讀的異同,尤其是在文化因素方面:內容(即背景知識)認知體系(schema),形式(即文章的)認知體系、語言學(或語言)認知體系等。儘管這一領域的研究需要包含大量文學知識,而此處又不可能完全談到,但本人仍希望本文的討論能爲讀者提供瞭解這一領域的一個視角。
認知體系的類型讓我們首先來明確一下認知體系的概含。Widdowson把認知體系(schemas,或schema)描述爲“cognitive constructs which allow for the organization of information in long-term memory(1983)即能對長期記憶中的信息進行組織的認知體系。庫克認爲“大腦在文本中的關鍵詞短語或語境的刺激下會激活一種知識的認知體系”。Widdowson和Cook都對schema的認知特點加以強調,認爲認知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯繫起來。其中已知信息含有對整個世界的理解,從日常知識到很專業的知識,以及語言結構知識和文本形式等語言知識。除了使我們能夠更節省地組織信息和知識以外,認知體系還能使我們能夠預測口語和書面語是否會持續下去。文本的第一部分可激活一個認知體系,即喚醒一個尚未被下面的內容確認或否認的認知體系,對認知體系理論的研究大大地促進了對閱讀理解機制的瞭解和利用。
研究者們已經證實了若干類型的認知體系。其中內容認知體系是讀者對文化背景或對世界的瞭解,它爲讀者提供了文化比較的基礎。形式認知體系,通常被稱爲文本認知體系,是指書面文本的組織形式和修辭結構,包括各種不同文體類型和體裁的知識,不同文本的組織形式、語言結構、詞彙、語法、及正式或非正式文體等。形式認知體系涉及的是語篇層次,而語言學或語言認知體系則包含單詞識別所需要的解碼特徵及其在句子中的組織形式。第一語言讀者能通過反覆的例句,把本不是他們自身語言結構的詞納入某種語言模式或猜出其含義。第二語言認知體系的形成基本上遵循同樣的模式。
從以上討論可以看出,認知體系在理解母語文本及第二語言文本中都起着很重要的作用。比如,我們可以推定,讀者無論以母語還是第二語言閱讀,只要熟悉文本的內容、形式和語言等認知體系,就能對文本有較多的理解；
但是,如果一個第二語言讀者不具備這種知識,那他就可能因認知的障礙而理解甚少。對此我們將在後面進一步說明。內容認知體系,或者說背景知識方面文化取向也是影響第二語言或外語閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對此進行過闡述。但許多研究這種認知體系的作用或背景知識的方法都只不過是Carrell1987年試驗的變化而已。接受這次實驗的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來自拉美的信奉天主教的學生。這些學生的英語都處於中上等水平,並參加了中西部某所大學組織的英語強化訓練。實驗要求每人讀兩篇文章,一篇關於伊斯蘭教,一篇關於天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴謹,或者不爲人熟悉。讀完文章後,每人要做一項選擇題,並默寫出文章內容。
對他們的回憶方法及理解成績的分析表明,認知體系明顯影響把英語作爲第二語言的學生的理解和記憶。他們對所閱讀的文本越熟悉,文章與其民族的文化特徵越相似,閱讀內容就越容易得到理解和記憶。進一步研究表明,讀者的內容認知體系要比他們的形式認知體系對理解和記憶的影響大得多。如前所述,在Carrel的研究中,當接受試驗者對文本的內容和語言形式都很熟悉時,記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一,因內容不熟悉而造成的難度會更大一些。
Steffensen和Joag-Dev在1984年也做了類似的研究實驗。他們選用兩篇用英語寫成的描寫婚禮的文章,一篇描寫美國人的婚禮,另一篇描寫印度(次大陸)的婚禮。然後讓一些把英語當作第二語言的印度學生和把英語作爲母語的美國學生閱讀並記憶描寫的內容。研究發現,對關於本民族文化的那篇文章的理解比另一篇要精確得多。儘管有學生聲稱語言本身容易理解,但不熟悉異域文化的都是記憶起來比較困難的重要原因。
Johnson(1981)則以英語水平中等的46名伊朗大學生爲實驗對象,研究了文章的文化淵源對其閱讀理解的影響。每個學生讀兩篇文章,分別源於伊朗和美國民間傳說的英語小故事。一半學生閱讀未經改編過的,另一半學生閱讀改編過的。測試的方式是選擇題,目的是檢驗其理解程度。同時還讓另外19名美國學生閱讀並記憶文章內容,以作比較。結果顯示,故事的文化來源要比文本的句法或語義的複雜性對理解的影響遠遠大得多。在另一項研究中,Johnson(1982)對學生回憶一篇有關萬聖節的文章的情況進行了比較。72名擁有大學水平的學生閱讀了關於萬聖節主題的一段文章。從受試者近期對習俗的經驗來看,其中既有不爲他們熟悉的也有熟悉的。
一些受試者琢磨了文本中的一些不熟悉的詞。對禮儀的回憶結果顯示,此前的文化經驗使讀者對理解關於萬聖節這種熟悉的信息有所準備。然而直接面對不熟悉的詞彙卻似乎並沒有對他們的閱讀理解產生多大影響。Kang(1992)也進行了一次有趣的研究,檢查了第二語言讀者通過特定的文化背景知識從第二語言文本中過濾信息的能力。韓國學過高級英語的大學畢業生閱讀了故事並回答了相關問題。一份評價其理解和推理能力的口頭禮儀試驗表明,其文化特定認知體系和推理方法會對文本理解產生影響。儘管對於文化如何構成背景知識從而影響閱讀等問題的變量和因素尚未完全明瞭,但是關於背景知識的重要性和內容認知體系對閱讀理解的整體作用的共識卻已經形成。
形式和語言認知體系與文本理解
許多研究已經探討了與閱讀理解相關的文本認知體系的作用,其中大多采用了相似的方法:先讓參與試驗者閱讀文本,然後讓他們主要以書寫的方式回憶所得信息。其中包括識別文本固有的結構(如說明文中的比較和對比,問題與答案,普通版本與書內插入空白頁的故事等)、研究者對所回憶的信息中如介詞的數量和故事各部分的時間順序等特殊變量進行研究分析。研究表明,在大多數情況下,不同類型的文本結構會對理解和回憶產生影響。一些研究也顯示,在對所提供的文本結構的回憶質量方面,不同的語言羣體也可能會存在差(Carrell,1984)。比如Carrel的研究表明,阿拉伯人對含有比較結構的說明文的記憶最好,對描述性和問題答案型的文章的記憶稍差些,最差的是對前因後果型的文章的記憶;亞洲人對問題答案型和前因後果型的文本記憶最好,最差的是比較結構或描述性文本。然而只有經過對語言背景與文本結構的相互作用進行進一步研究以後,這些結果纔會有參考價值。即使不考慮上述研究結果,瞭解文本的組織結構在不同的文化中的顯著差異對促進文化交流也具有重大意義。
Stone(1985)曾做過研究,旨在探討在進行英語文本閱讀時,與西班牙語不同的英語模式是否會對那些把英語作爲第二語言學習的人的理解力產生顯著的影響。爲此一些具有英語普通五級水平的讀者被隨意地分別安排到最初說西班牙語和英語的小組裏。他爲此設計了九個故事,分爲三種不同的模式:相似、中等相似和不同。測試方式包括複述文本內容和做閱讀理解題。結果表明,在複述測試中,對那些與學生的最初語言完全不同的故事的閱讀成績最差,隨着語言模式相似程度的降低,口頭閱讀錯誤也在相應地增多。這些結果支持着這樣一個論點,即那些與讀者所預期的語言模式相違背的文本可以對閱讀理解產生破壞性影響。
在過去幾年裏,對比修辭學開始出現,它的核心研究領域是第一語言的語篇規約和修辭結構對第二語言的使用,以及認知和文化方面的語義轉移數量、尤其是與寫作相關的轉移數量的影響。對比修辭學的目標,在於識別第二語言作者在寫作中遇到的問題,並參照第一語言的修辭策略來解釋他們。很明顯,文本結構中的修辭差異能夠導致閱讀障礙。寫作風格上的不同之處。比如:美國學生經常批評法國作家的文章太抽象和過於理論化,缺乏美國文章傳統中的具體細節和修辭模式;漢語文章經常被描述爲冗長羅嗦、修飾過多,在西方人看來缺乏銜接性;而日本人的作品則以文本組織形式多異而著名。他們似乎特別喜歡從具體到一般這種謀篇方式,即把一般性結論置於段末。(Connor,1996)此外,在本族語與目的語的寫作體系和修辭結構之間的差異也可以成爲影響閱讀的另一重要因素。
正字法體系間的差異也很大,一些語言可能有很多象徵符號字,而另一些語言卻可能數量有限。例如:漢字書法是一個與英語完全不同的書寫體系,它由許多具有象徵意義的文字組成,具有強烈的美學因素。阿拉伯語也有一個書寫和閱讀都是從右向左獨特做法。這些寫作體系中的?a href="">種植鉅於伎贍芨詼鎇遠琳咴斐衫選：廖摶晌?進行第二語言閱讀的學生將會面對這些第一語言學者從未遇到過的困難。總之,教師在進行閱讀教學時,必須對學生進行第二語言閱讀的相關材料的結構予以詳細說明,使學生明確其文本和語言的文化框架發展趨勢。Connor(1996)在對該問題進行廣泛調查後認爲,本族語和目標語之間的差異類型可能會對文本的理解產生干擾。
結 論
母語與第二語言的閱讀既有相似之處也存在巨大的差異。兩種語境下的閱讀都需要了解內容、形式以及語言等認知體系。同時閱讀也是讀者和文本之間通過互動確立意義的過程,即讀者運用思維活動從文本中構建文本的意義。這些活動通常被稱爲閱讀策略或閱讀技巧。成功的第一和第二語言讀者能夠有意或無意地採取特定的行爲來提高對文本的理解效果。無論是自上而下還是從下到上的策略他們都會適時採用。
Goodman(1996)認爲讀者在進行閱讀時,會同時完成一個連續進行的過程:預測即將出現的信息,驗證和確認預測,等等。這種閱讀過程是一個從不斷輸入的文本中連續不斷地取樣的過程。讀者不是逐字地進行,而是藉助背景知識和預測、確認等各種策略來理解文本。一個人達到這種程度時,一般可能會說;第一語言與第二語言的閱讀可以是相似的。儘管如此,正如以上研究所示,第二語言閱讀實質上與第一語言閱讀差異是很大的.
第二語言是指“語言學習的歷時性,任何在本族語之後獲得的語言”(Stern,1983,P,12)。該定義所說的本族語的含義是一個已經牢固發展起來了的本族語。而第二語言則意味着該語言很可能並不在本國內說。此外,第二語言可以包含一個在句法、語音、語義和修辭上與目標語明顯不同的語言基礎。如上所述,認知體系在閱讀理解中的作用很大。一個第二語言讀者如果對建立在文化基礎上的知識內容認知體系不熟悉,或不具備第一語言讀者所具備的語言學基礎,就會在文本中遇到困難。
這些困難的大小由兩種語言間的差異而定。如果一個第二語言學生的本族語與目標語的句法結構差別很大,就需要一個較高層次的認知重建過程。(Segelowitz1986),Grabe(1991)也指出,學生開始第二語言閱讀時的知識基礎與他們開始第一語言閱讀時不同。例如:第一語言讀者在進行實際閱讀前已經擁有了充足的詞彙基礎,認識了幾千個詞彙和本族語的一些語法知識。而第二語言閱讀者並沒有這些優勢。另外,第二語言讀者雖然可以擁有語言技巧,但他們時常不具備細緻的社會文化技巧。這時常意味着一個第二語言讀者並不具備以純正而特定的文化去理解文本的能力,是一種與內容認知體系缺乏相關的觀點。閱讀的結果理解,就建立在語言數據之上。
經過以上討論,我們就可以得出雙語言讀者的特徵。雙語言閱讀即一個人能夠用兩種語言進行閱讀,能夠並且成功地閱讀意味着對文本理解能力、閱讀策略和技巧的運用和相關語言的語言環境的判定等。
例如:一個會西班牙語和英語的雙語讀者就意味着他能夠成功地用這兩種語言閱讀,能夠藉助以下一些閱讀行爲增加閱讀理解能力和閱讀效果。該讀者習慣於讀前先瀏覽,藉助標題、副標題、圖表等語境線索,邊讀邊尋找並格外注意重要信息,努力把文本中的要點聯繫起來以求對理解全文,激活並運用以前學過的關於內容形式和語言等認知體系的知識來解釋文本,重新考慮和修正那些建立在文本內容之上,關於文本意義的假說,嘗試者根據文本進一步推出新結論。
確定未明白的詞義,檢查對文本信息的理解是否正確,進而歸納全文的主要觀點。該讀者還可以運用一些策略如:釋義、重複、做筆記、總結、自問等來記憶文本,搞清楚文本各部分間的關係,識別文本結構;在對文本的理解不能順利進行下去時,及時改變閱讀策略。
最後,該讀者還可評估文本的質量,讀完一部分後進行反思和信息加工,並對所獲得知識使用給以預測和設計。儘管以上所列內容並不一定全面,排序也不一定合理,但卻實實在在地對一個成功的雙語讀者的種種特徵提供了一個描述。這類讀者進行任何一種語言的閱讀時都通常使用這些閱讀策略和做法。
此外,不管文本、語言或正字法等情況如何,雙語者都能培養起對付不同語系和文本的策略和結構,所以雙語讀者多靈活而博學,熟悉許多適應每一種語言環境的技巧和策略,因而在他們看來任何一種語言的閱讀都與其他閱讀無異。
總之,文本着力探討了第一和第二語言閱讀的異同之處。在思考文化差異因素的基礎上,重點討論了認知結構的作用及其與第一、第二語言閱讀理解的關係。當然,還有許多本文未提及的造成兩種語言閱讀差異的其他因素,但願本文的講座能夠有助於解釋文化差異對這種差異的影響作用。
在瞭解兩種過程相似的同時,還必須注意到不同語言的學生對閱讀過程中遇到的困難也是相似的。讀者,尤其是第二語言讀者,可以更好地瞭解這些相似性,教師們應當經常詢問他們的閱讀內容和閱讀方法,使學生自己也能夠從第一和第二語言閱讀經歷中找到有益的啓示。
