關於改革我國中學英語教育的思考論文

多年來，許多教師用大量的事實證明，英語教學本身，不僅應該承擔掌握語言的教學任務，還應該而且完全能夠承擔培養學生以下七個方面的基本素質和發展能力的教育功能。這七個方面是：思想品德、心理素質、思維品質、個性品質、文化素養、學習能力、社會能力。下面是本站小編爲大家精心準備的：關於改革我國中學英語教育的思考相關論文。僅供大家參考!

關於改革我國中學英語教育的思考全文如下：

根據二十一世紀社會發展對英語教育提出的要求，遵照國家教育部於99年11月份公佈的《關於我國基礎教育階段英語課程標準的設想》(以下簡稱《英語課程標準》)[徵求意見稿]的有關規定，再結合我國當前中學英語教育的實際狀況，目前，我們應該集中精力重點思考以下五個方面的主要問題。換句話說，我們應該實現以下五個方面的轉變。

一、教育思想：變“以英語爲本”爲“以人爲本”

二、教育目標：變“以掌握知識爲主”爲“以培養綜合能力爲主”

三、教學原則：變“以教師爲中心”爲“以學生爲主體”

四、課堂模式：變“以教定學”爲“以學定教”

五、評價體系：變“單一的終結性評價”爲“形成性評價與終結性評價相結合”

　　一、教育思想：變“以英語爲本”爲“以人爲本”

新的《英語課程標準》在我國首次提出了英語教育要“以人爲本”的教育思想。以人爲本，就是以人的綜合素質爲本，以人的持續發展爲本;培養的是一個具有健全人格又能持續發展的完整的人，而不是單純着眼於他眼下掌握了多少個單詞和句型。先成人，後成才，英語教育也同樣責無旁貸地承擔着這項歷史使命。

多年來，許多教師用大量的事實證明，英語教學本身，不僅應該承擔掌握語言的教學任務，還應該而且完全能夠承擔培養學生以下七個方面的基本素質和發展能力的教育功能。這七個方面是：思想品德、心理素質、思維品質、個性品質、文化素養、學習能力、社會能力。

思想品德

通過英語教學滲透思想品德教育，是教學大綱規定的重要的教學原則之一，也是一項英語教師長期以來研究探討的重要課題。教學實踐證明，通過英語教學能夠滲透以下幾個方面的思想品德教育：

愛國主義、國際主義;人生觀、價值觀;熱愛集體、熱愛勞動;遵紀守法、文明禮貌;行爲準則、是非觀念;關心他人、學會合作。

心理素質

與智商(IQ，Intelligent Quotient)相對應，美國心理學家戈曼提出了情商(EQ，Emotional Quotient)的概念。所謂情商，是指了解、控制、調整和激勵自己的情緒，使自己爲實現一定的目標而增強注意力和創造力的能力。

顯然，戈曼所說的情商，大體上相當於我們所說的包括諸如興趣、愛好、動機、態度、內驅力、情感、性格、毅力等在內的非智力因素。也相當於新的《英語課程標準》在課程目標中提出的“情感”目標的內涵與外延(見第29頁圖表)。

戈曼指出，一個人要想成就事業，不僅要有一定的智商水平，更需要有較高的情商。情商是使智商發揮作用的重要條件，是應付波折，抵禦挫折的動力。因此二者必須同時開發，交融並舉，它們互補融合才能構成人的完整素質。

然而，長期以來我國教育偏重認知活動，而忽略情感活動;只重視開發智商，而忽視開發情商，致使學生心理障礙嚴重，耐挫能力低下。順利時忘乎所以;受挫時悲觀喪氣，嚴重地阻礙着智力因素的發揮。

在英語教學過程中，我們應該對學生進行興趣訓練、好奇感訓練、情感訓練、毅力訓練、性格訓練、注意力訓練等諸方面的心理素質的基礎訓練。這樣做，在語言方面，能夠激勵他們大膽進行語言實踐，不礙口、不害羞、不怕犯錯誤，勇於矯正錯誤，從而提高他們的學習效率。同時，在心理素質的鑄造方面，也有助於他們逐步形成爭強好勝，不怕困難、不怕挫折，敢於冒風險，敢於迎接挑戰，勇於在衆人面前表現自己，對挫折和失敗具有一定承受能力的健康完美的心理素質。

思維品質

語言既是思維的主要載體，也是思維的表現形式。英語語言教學與思維品質的形成有着直接和密切的關係。

在英語課堂呈現階段，教師應該創設真實或模擬的情景，運用實物、模型、圖片、動作、表情、身姿、手勢等直觀手段把抽象的、概念化的新語言變成具體的、形象化的、立體的直觀影像呈現給學生，既達到了語言輸入的任務，完成了理解新語言的功能，同時也發展了學生形象思維能力。

在語言操練階段，教師應該引導學生運用類似聯想、對比聯想、搭配聯想和相鄰聯想等聯想思維的方法來掌握和記憶單詞和句子，既能事半功倍地學習語言，又能開發學生聯想思想能力。同時，在該階段，還可以引導學生運用概念、判斷和推理以及歸納與演繹、分析與綜合、比較與概括、抽象與具體等抽象思維的方法來理解掌握句型和方法，以此來培養學生抽象思維能力。

在語言實踐階段，教師可以設計一些諸如讀圖對話、憧憬想象、打破定勢、發散集中、新舊連接、矛盾辯論等話題，組織學生進行小組討論或對子表演，以激活學生的想象力和創造力，培養他們的靈感思維能力。

綜上所述，通過英語教學應該而且能夠訓練學生形象思維、抽象思維和靈感思維的方式和方法，培養他們具有廣泛性、深刻性、靈活性、批判性和創造性的思維品質。

個性品質

長期以來，我國的應試教育過分強調共性制約，無論是課程設置，教學內容，教學方法，測試手段甚至試題答案都必須整齊劃一。學生跟着教師走，教師跟着教材走，師生都跟着考試的指揮棒走，用這同一個模子塑造人才;一個標準、一個規格、強求一致，人人都必須進行求同思維，誰也不許越雷池半步;這些都限制了學生個性的發展，扼殺了學生的想象力和創造力，使他們成了循規蹈矩、人云亦云，被教師和教材牽着鼻子走的“小綿羊”和“書呆子”。

沒有個性就沒有創造性，而且個性素質包含並表現共性素質。因此，在發展學生共性素質的同時發展他們的個性素質，這是英語教學又一項教育功能。針對當前我國學生個性不強的弱點，更應該着重對他們進行個性素質和特殊才能的培養。

以思維方法爲例，應該鼓勵學生求異思維、發散思維、反向思維、逆向思維，敢於唱反調，善於用不同語言結構表達同一思想，以使他們在具有普遍素質的前提下具有自己的特殊素質，成爲“全面發展加個性”或者“合格加特長”的21世紀所需要的人才。

文化素質

語言是人類文化的載體。任何一種語言的背後都隱含着使用該種語言的民族長期的歷史演變過程中沉積下來的文化底蘊。所以，學習一種語言，不僅要掌握這種語言的結構，而且還要了解該種語言所依附的文化背景，從而拓寬學生的文化視野，豐厚他們的文化功底。

此外，我國長期應試教育造成過弱的文化陶冶，致使學生的人文素質和思想底蘊嚴重缺損，這

又使通過英語教學對學生實施文化素質教育的任務顯得更爲重要。

繼承和發揚我國優秀的文化傳統，瞭解世界各國尤其是英語國家的先進文化以及漢英兩種文化之間的差異，應該是文化素質教育的主要內容。這就要求英語教學要把語言和文化有機地結合起來，使二者同步發展，並採取對比的方法，結合語言教學的內容，適時地介紹漢英文化在價值取向、思維方式、國民性格、禮儀習俗、家庭模式等方面的差異，以提高學生的文化素養。

學習能力

由於科學技術的迅猛發展，培養人才的週期遠遠滯後於社會對人才需求規格變化的速度。現今已經沒有“管用一生”的一次性教育，只有“貫穿一生”的終生教育。那種在學校一次性“充電”畢業後終生“放電”的觀念已成爲歷史。因爲學習不可能一次性完成，而且一個單一的專業也很難應付未來複雜的社會需求。因此，學校教育只能教會學生學會學習，把開啓知識寶庫的鑰匙交給學生。“授人以魚，只供一餐之食;授人以漁，則終生受益”。掌握了學法，具有較高的學習能力，要比多記幾個單詞或句型重要得多，因爲這將受益終生。

英語，作爲一門實踐性很強的技能學科，更要採取科學正確的學習策略、方法和技巧，具備較強的學習能力。因此，學習英語方法的培養和能力的形成，其核心是實踐，實踐，再實踐。

學法決定教法，教法源於學法;反轉過來，教法又影響學法，學法依賴於教法。只有教的有方，才能學得有法。教法與學法是互相滲透、互相影響、互相促進的雙向關係。我們必須以學促教，以教示學，纔有助於培養學生正確的學習方法，提高他們的學習能力。

據此，培養學法，必須從改進教法切入。教師在教授語音、語法、詞彙等基礎知識和訓練聽、說、讀、寫等基本技能時，就必須充分尊重語言學習規律和符合學生的學習過程，不折不扣地貫徹以學生爲主體，以實踐活動爲主線的教學原則，把課堂上大量的時間交給學生，引導他們進行大量的語言實踐活動，並以此爲主線構建英語課堂教學的框架結構。從而確保學生在學會英語的同時逐步學會會學英語，提高學習能力。

社會能力

現行《英語教學大綱》提出，要培養學生具有“爲交際運用英語的能力”;新課程標準也規定，學生要具有“初步的交際能力”。

我國著名的語言學家胡文仲指出，交際能力是由語言能力(Linguistic Competence)和社會能力(Social Competence)構成。

社會能力，哈佛心理學家嘉納稱之爲“人際智能”。他指出，人際智能是指認知他人、善解他人、關心他人並能與他人友好合作的能力。他還把人際技巧分成四類：領導能力、交友能力、解決紛爭的能力和分析社交生態的能力。他還強調，與情商其它諸因素相比，人際智能是最爲重要的一種能力。卡耐基曾說，一個人事業上的成功，只有15%是他的專業技術，另外85%是靠人際關係的處理技巧。洛克菲勒也曾說：“與太陽底下所有能力相比，我將更多關注的是與人交往的能力。”

由此可見，培養社會能力，不僅是鑄造一個人素質的需要，也是英語教學培養交際能力的需要。

英語教學，如果能夠堅持以學生爲主體，以學生活動爲主線，以小組活動爲主要的活動方式的原則，那麼，學生便可在與同伴合作活動中訓練自己的結伴交友、關心他人，羣體組織、協商調解、團結合作的意識和能力。而這一切正是二十一世紀信息社會所需要的開放型、合作型、競爭型人才的重要組成部分。

　　二、教育目標：變“以掌握知識爲主”爲“以培養綜合能力爲主”

新的《英語課程標準》中關於課程的目的做了如下闡述：

基礎教育階段英語課程的目的是激發和培養學生學習興趣，幫助學生樹立自信心，形成有效的學習策略，養成良好的學習習慣;使學生掌握一定的語言基礎知識和基本技能，建立初步的語感，獲得基本的語言動用能力，開發智力，培養觀察、記憶、思維、想象和創造能力，瞭解文化差異，培養愛國主義精神，增強世界意識，使學生初步形成健全的人格，爲學生的可持續發展打下良好的基礎。

以上說明，新課程標準在總體目標設計上體現了素質教育的思想，突出對學生綜合能力的培養，將原有的基礎知識和基本技能兩項擴大爲五項。具體內容與目標如下圖：

其中，關於英語語言方面的目標要求，從基礎教育的整體考慮出發，以目標分級的方式設計，取代現行大綱的分學段、分年級的設計方式。即小學、初中、高中通盤考慮，保證各學段課程的有機銜接。

新的課程標準對語言能力的要求共設計八個級別。第三級爲義務教育階段結束時(即初中畢業)應達到的級別;第六級爲普通高中畢業必須達到的級別。不同地區的學校以及不同學生和個人可視具體情況適當提高級別要求。暫不具備條件的地區和學校，可適當降低要求，但要積極創造條件，儘快達到國家規定的標準。

這種保底不封頂的做法，體現了“能飛則飛、能跑則跑、能走則走”的因材施教原則，具有較強的靈活性和可操作性。

關於情感、策略、文化等目標要求，在我國也是第一次納入教學大綱之中，我們必須花大氣力進行探索研究。新課程標準對每項要求均列出具體細目，以便於我們具體操作和評估。

總之，新課程標準關於內容與目標的設計，突出了學生綜合語言能力的培養，以及情感、策略和文化素質的綜合發展。

　　三、教學原則：變“以教師爲中心”爲“以學生爲主體”

素質教育的本質是人的主體性。主體性是素質的根本規定。素質教育的主要機制是內化機制。也就是說，人的素質是靠其本人主體的內化形成。學生是任何人都不能替代的思維的主體。英語是一門實踐性很強的技能性學科，英語是學生自己練會的，而不是教師講會的。所以，國家教委[1998]1號文件指出“優化教學過程最根本的是引導學生積極主動參與學習過程，學會學習，使他們成爲真正的學習的主體”。新的《英語課程標準》還提出了“體驗學習”。也就是說，學習英語是靠學生自己去體驗、去感悟、去內化(Internalization)。

由此可見，以學生爲主體，以學生的實踐活動爲主線，是構建英語課堂教學模式應該遵循的最根本的一條原則，是素質教育的生命線，是靈魂。沒有學生主體地位的迴歸，就沒有素質教育，也就沒有成功的英語教學。

那麼，應該如何貫徹落實這條原則呢?我認爲，首先應該轉變教育思想，更新教育觀念，然後在課堂教學中做到以學生的實踐活動爲主線，以小組活動爲主要的活動方式。

(一)轉變教育思想，更新教育觀念。

目前，主要應該轉變兩種觀念：

師生觀要實現四個轉變：

①由學生爲教師服務，轉變成教師爲學生服務;

②由學生圍着教師轉，轉變成教師圍着學生轉;

③由學生被當作充塞知識的容器，轉變成課堂活動的主人;

④由教師在臺上表演(拉大提琴)，轉變成導演或指揮;

總之，要由教師爲中心(Teacher Centred)變成以學生爲中心(Student centred)。

教學觀要實現六個轉變：

①由只研究“教”變爲同時研究“學”;

②由“教決定學”轉變爲“學決定教”;

③由“只研究教法”變爲“同時研究學法”;

④由“教法決定學法”變爲“學法決定教法”;

⑤由“只研究教的過程”變爲“同時研究學的過程”;

⑥由“教的過程決定學的過程”變爲“學的過程決定教的過程”。

總之，要由“以教定學”變爲“以學定教”。

(二)以學生實踐活動爲主線，以小組活動爲主要方式。

對子或小組活動(Pair work /Group work)在西方國家已經有數十年甚至上百年的歷史了。從幼兒園到小學，到中學，到大學，都是課堂上最基本的學習方式。

小組活動的必要性

概括起來，分組活動主要有以下七個優勢：

①面向全體，人人蔘與。組內人少，人人有機會，消滅了遺忘的死角。

②討論爭論，強化記憶。在記憶金字塔中，小組活動的記憶率是50%。

③互幫互學，共同提高。好生幫助差生，學到後馬上教別人，記憶率是95%;差生沒有心理負擔，可以大膽實踐。

④組內合作，強化集體榮譽感。人人認真準備，出謀劃策，增強責任感、榮譽感。

⑤組織比賽，增強競爭意識。你爭我趕，互不相讓。

⑥組內交流，鍛鍊能力。溝通交流，培養開放型、交際型人才。

⑦輪流坐莊，提高組織能力。組長有權組織安排組內活動。

小組活動的可行性

分組的方法：

①Friendly Grouping　自願結組

②Multi-ability Grouping　不同水平混合編組

③Single-ability Grouping　同等水平編組

④Neighborhood Grouping　鄰里分組

我們國家班型大，學生多，採用第④種爲宜。同桌兩個人組成對子(Pair);前桌兩人回頭與後桌兩人結成四人小組：

組長的確定：

剛開始小組活動時，可先由教師指派學業好、組織能力強的學生擔任組長，經過一段磨合師生形成默契之後，可輪流坐莊，讓每位學生都有鍛鍊的機會。

具體操作———貫穿課堂教學始終。

①複習階段(Revision)

值日生報告、自由談話應以小組形式進行。

*老師設計題目，小組先準備2—3分鐘，然後集體表演。

*上節課佈置題目，課後準備，課上表演。

*在組內，一人說，大家補充。比如，每人輪流宣讀日記，大家討論。

②呈現階段(Presentation)

按五步教學法規定，該階段是逐一呈現新的語言材料：單詞、詞組、句型等。但要呈現一個練一個，不要欠債;經過全班和半班操練之後，便可在組內練，先口頭，後筆頭。可印發題單，主要是模仿型和機械型題目，如模仿、重複、替換、轉換、選擇、判斷、填充、補全、造句等。然後組內互判，大家一致者，放過;有爭議者，請老師指導，二、三分鐘即可。

③操練階段(Drills)

這是對整個對話或課文的操練，這更需要在組內進行。老師可以印發題單，個人做完之後，組內同伴互批互判，無爭議者，放過;有爭議，老師答疑，也可抽樣檢查。

④實踐階段(Practice)

大家做得較好，老師出題目，小組討論、抽樣表演、反饋檢查。

⑤鞏固階段(Consolidation)

也可按操練階段方式進行，印發題單，小組作爲主要的活動方式是完全可以實現的。開展小組活動，必須事先準備學習材料，可以把寫在小黑板上或投影膠片上的練習題打印下發，供各個階段學生活動時使用。

　　四、課堂模式：變“以教定學”爲“以學定教”

遵照上面提到的“以學生爲主體，以教師爲指導，以活動爲主線和以小組活動爲主要方式”的教學原則，我省經過上下共同努力、研究探索，初步構建了以下“以學定教”的導學式英語課堂教學模式。

英語課堂教學模式基本框架

(僅爲多種模式之一，只供研究探討)

(一)理論依據

1?“面向全體，全面發展，主動參與”的素質教育觀;

2?“學生爲主體，教師爲指導”的師生觀;

3.“英語是學生練會的，不是教師教會的”的學科教學觀;

4?“獨立性與依賴性相統一”的心理髮展觀;

5?“學會學習”的學習觀。

(二)操作程序

1?複習階段———營造語境、以舊引新。通過值日生報告、自由談話、角色表演或歌曲遊戲等創設英語環境，營造英語氛圍，激活學生的情趣，提升他們的情商，使其儘快進入角色，全身投入語言實踐和思維活動中去;同時通過複習與當課相關的語言現象導出新課內容。

2?呈現階段———目標設疑、直觀呈現。針對當課應完成的單詞、短語和句型等語言教學的重點和難點，以及素質教育的綜合目標，通過實物、模型、圖畫、動作、表情、手勢等直觀手段把線形的、抽象的、新的語言現象變成立體的、形象的多維圖像呈現給學生，激活學生右腦形象思維器官，完成新語言的感知、理解和輸入過程。

3?操練階段———指導操練、解疑點撥。運用全班、半班、男女、分行、分排、小組、對子、個人等多種活動方式，其中以小組活動爲主，指揮學生進行模仿、替換、轉換等有控制的機械操練，以獲得語言技能;同時，對重要的語言規則和規律，精講解疑，點撥昇華，以發展學生聯想、歸納、演繹等抽象思維能力。

4?實踐階段———創設情境、設計話題。根據當課所接觸的語言項目和應完成的語言功能，結合可能實施的素質教育目標，設計相關的開放型話題，組織學生分組討論或辯論，以激活學生的想象力和創造力，發展他們的靈感思維和交際運用能力。

5?鞏固階段———反饋強化、總結歸納。通過對當堂課所接觸的新的語言的總結歸納和學生自測、羣測的信息反饋，達到鞏固強化和查缺補漏的目的。

(三)操作策略

1?學生是課堂活動的主角，是思維的主體，他們的活動應占課堂絕大多數時間。

2.在不同教學階段，教師可以是課堂活動的策劃者、發動者、組織者、指導者、諮詢者、評判者或參與者。

3?小組活動應該是貫穿課堂活動始終的主要活動方式。每接觸一項語言點時，經全班齊聲模仿操練之後，一般均應組織對子或小組活動，先口頭，後筆頭。做完練習之後，或組內互判，遇有爭議的共性問題提給教師統一質疑;或全班共判，指定某小組個人作答，教師指導點撥。但與小組練習的時間相比，單人或單組在全班範圍內的檢查評判時間宜短不宜長，獲得反饋信息後進行及時補救便達到目的。

4?爲了便於學生活動，教師在備課時應在爲自己設計教案的同時，按照課堂教學五個步驟的教育教學內容爲學生設計同步練習的題單或學案，列出教學重點、難點、知識點、能力點、教育點，以及與教學同步的諸如模仿、替換、填空、選擇、轉換、補全、問答、思考、討論或辯論等口、筆頭練習題或檢測題，供學生在不同教學階段活動時使用，同時也是考查學生平時表現的依據。

　　五、評價體系：變“單一的終結性評價”爲“形成性評價與終結性評價相結合”

任何一種教學改革都必須得到與其相適應的評價體系的支持，否則必將失敗。

新課程標準明確提出了形成性評價與終結性評價結合的評價體系：既關注結果，又關注過程，把對學生的評價作爲整個英語教學的一個有機部分。這是世界先進國家一直沿用的評價手段，也是我國基礎教育必將採用的評價體系。

過程性評價，主要指平時表現(Daily Performance)。它應該包括出勤情況、課堂活動情況(發言的次數和質量)、課堂反饋檢測或診斷性測試情況、作業完成情況以及參與課外英語活動的程度和表現等。這一切，可主要採用量化的手段進行評價。

關於學生在學習過程中表現出的情感、態度、策略、文化知識和發展潛能等，則可根據大綱的細目要求，採用寬鬆的、開放式的描述性評價形式。

過程性評價的手段可以是通過觀察、交談、問卷調查、學生自評或組內互評等來完成。總之，要由教師和學生相互配合，共同協作完成。

終結性評價，主要指包括聽力、口試等在內的期中和期末考試等。

綜上所述，新的評價體系既重視終結性評價，也重視形成性評價;既重視對運用英語能力的評價，也重視對學生綜合素質和發展能力的評價;評價的手段既有分數量化，也有文字敘述;評價的執行者既是教師，也可以是學生本人和其他同學。這是一種先進的、科學的、全新的評價體系。