解析日語語言文化課程教學模式的構建
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論文摘要：在闡述跨文化交際的理論發展的基礎上對日語文化教學課程的教學模式做了探討。主要從教室的配置、教師和學生的互動以及教材內容的安排等方面提出了El語語言文化教學中必須注意的問題。並對日語語言文化課程教學模式作了構建，提出了三段式教學方法即：(1)傳授El本語言文化知識；(2)互動，讓學生自己調查、收集、研究；(3)學生的集體討論和教師的點評。目的是使學習者透過語言看到El本人的思維和行爲模式，進一步瞭解El語和El本社會，爲將來與El本人實際交往提供跨文化方面的基本知識和交際能力。
在外語學習中，存在着這樣一種誤解，只要學會該語言的詞彙、語法以及發音等就可以掌握該門外語。但是很多學習實踐證明只掌握這些還是不能很好的和外國人進行交際的。因爲在跨文化交際過程中，仍存在各自文化上的差異，同樣，在和日本人進行交際時，由於日本文化的獨特性，會產生“文化衝突”。作爲一名日語教育工作者，筆者就經常聽到一些畢業後參加工作的學生抱怨，和日本人交流，不是語言層面不懂，而是對日本人的表達、想法不理解。如果學生在日語學習過程中不繫統學習，在和日本人交際過程中難免會出現許多失誤。當然這種能力是隨着日語能力不斷提高而逐步提高的。同時外語能力與語言文化知識並不成正比，會說一口流利的日語並不代表瞭解日本語言文化。同時學習外語的一個重要目的是與外國人交流。如果雖然會說外語，卻不能和外國人順利交流，不能不說是外語教育的失敗。因此在日語教學中引人日本語言文化教育就顯得越來越重要。現在我國許多大學的日語專業強調在日語教學中要引人“文化教學”，除了從初級日語教學就融人“文化教學”外，有的還在高年級的日語教學中開設了‘舊本語言文化”選修課。我校在專業三年級下學期開設此門課程。筆者在擔任此門課程教學的同時，就課程的構建作了一些思考。本文試從提高學生跨文化交際能力的角度出發，就日本語言文化課程作一些初步探討。並就如何開展在語言教學中引人文化教學，提出筆者的建議。
一日本語言文化課程的理論發展
首先談一下跨文化交際學的發展。跨文化交際學是一門新興的學科。它產生於20世紀60年代中期的美國，是一門邊緣學科，與人類學、社會學、社會語言學等都有密切關係。Chomsky在1965年提出了“語言能力”，創立了“生成語法”。但遭到了Compell和Wales等語言學家的批評。他們在1970年抨擊Chomsky“語言能力”的同時，指出“語言能力”過分強調語言的結構即語法部分，卻忽視了學習者在使用語言時必須適應社會環境的那一部分能力。語言學家hymes在1972年提出了“交際能力”這一新概念。指出“交際能力”即指在一定社會環境下使用語言進行交流的能力。語言學家Byram指出語言文化綜合教學模式應該包括語言學習、語言認知、文化認知、文化經驗四個方面。
在我國，上世紀80年代產生了文化語言學。1995年在哈爾濱召開了我國第一屆跨文化交際研討會，併成立中國跨文化交際研究會。北外胡文仲教授編寫了《文化與交際》、《跨文化交際學概論》等著作，關世傑教授也著寫了《跨文化交際》。跨文化交際在我國是一門新興學科。現在發展非常迅速，尤其在英語教學中，跨文化教學方興未艾，一般的大學都開設了“跨文化交際學”、“語言與文化”、“文化語用學”等課程。而且召開了多次跨文化交際學術研討會。
在日語教學方面，一些研究日語教育的日本學者也強調了跨文化教學的重要性。例如在《日語行動論》一書中野元菊雄、加藤正信等就指出日本人的語言表達特點以及日語體現日本人行爲規範方面和日語的非語言表達的特點。並統稱爲“日語行動論”。
在中國日語教育界，隨着日語教學改革的深人，也逐步開始加強了日語的文化教學。每次中國日語教學研討會都有一些關於日語文化教學的論文。同時一些院校也出版了一些專門研究日本文化的專集。2001年，《高等院校日語專業高年級階段教學大綱》中也明確指出:“對文科院校提出了‘厚基礎、寬口徑、高質量’的要求。要繼續錘鍊語言基本功，提高日語實踐能力.擴充文化知識，進一步擴大知識面。”同時指出:“改革教學方法，激發學習熱情，培養學生的學術興趣和創新意識，鍛鍊學生獨立分析問題解決問題的能力。”這樣在宏觀方面指出了我國日語教學改革的方向。在注重同匯、語法以及發音教學的同時，必須引人語言文化教學。
二日語語言文化教學的開展
1課堂的佈置
教室佈置應根據不同的教學方法，可以採取不同的佈置，以達到最佳教學效果。筆者在教學中採用了三段式教學。即:傳授日本語言文化知識;互動，讓學生自己調查、收集、研究;學生集體討論和教師點評。筆者認爲應採取以下兩種教室佈置。如下圖。
A教室的配置適合於第一階段的教學即教師向學生的知識傳授，因爲這種教室配置適合於教師傳授知識，而學生聽解。
B教室的配置適合於第二第三階段的教學即學生互動，讓學生自己調查、收集、研究，以及學生的集體討論和教師的點評。學習氣氛自由開放。
2.教材的選定
教材的選定編輯，筆者主要從以下幾個方面來考慮:首先是具有權威性的日本學者和研究日本文化的外國學者的關於日本人論和日本文化的內容;其次，側重文化對比，特別是把日本文化和中國文化進行對比;再次，選擇具有代表性的能突出反映日本人論和日語行動論的內容。同時筆者認爲這些內容在第一階段的教學中執行，上課前發給學生，讓學生事先閱讀。其目的是學生通過閱讀一定量的關於日本人以及日本文化的內容，起“拋磚引玉”的作用，通過閱讀使學生積蓄一定量的知識，然後通過自己的思考，以及教師的知識傳授、點撥，完成對日本人或日本文化的感性認識。教室裏也可裝飾有日本文化特色的東西，如和服、茶道、花道等，以渲染氣氛。
具體的教材內容如下:“( )”內爲作者。
(1)女の日本語 男の日本語 (佐佐木端之)
(2)[気の]文化論(赤爆行雄)
(3)「私」中心の視點—日本語的な內と外とは何か(森田良行)
(4)日本人と中國人ここが大達(中鳩嶺雄)
(5)「縮み」志向の日本人(李御率)
(6)謝らないアメリカ人すぐ謝る日本人
(7)凳話の場面、凳せられる表現一なぜ客觀的敘述がとりにくいのか(森田良行)
(8)菊と刀—恥の文化(ベネディクト、ル—ス)
(9)お辭儀について—非言語行動 立禮
(awara )
(10)受身的凳想に基つく言葉—受身で客觀性をどう示すか、(森田良行)
語言交際離不開話語的背景知識，各民族語言反映了不同的文化，如果脫離了語境而只從字面理解語言的意思，往往會產生文化誤解。筆者就舉出親身的經歷說明。在一次宴會上，我們外語學院老師聚會，因爲外教是初次來到我校，還未與院領導見面。當宴會進行到一定的時候，筆者有意把外教介紹給院長，外教卻這樣回答:“今日は初めてですから”筆者聽後產生了錯覺，“今天是第一次，對，正因爲是第一次，所以把你介紹給院長。”而外教卻沒有去的跡象，這讓筆者茫然無知。這之後筆者再次問到這句話到底表達什麼意思時。外教回答到:“今日は初めてですから”只是一種委婉的回答，其實後面他要想說的是:“因爲今天是第一次，和院長見面太唐突了，下次等我打好領帶，穿好西服再見面爲好。”那麼，從這次交際中我們又能得到何啓示呢?“今日は初めてですから”只是語言層面的意思，如果光從話面去理解，很容易產生文化上的隔閡，在場的還有一位日本人，這位外教這樣說道:“如果是日本人很容易就理解啦。”所以在跨文化交際過程中解讀異文化就顯得極爲重要。日本社會講究“以心伝心”，“察しの文化”的思維方法。交際過程中，對於對方的言語，往往通過捕捉“言外的信息”，以達到默契，來完成交際。但是中國人卻覺得省略得太多，變得“委婉、模糊”。又如在日本家喻戶曉的芭蕉的徘句“古池や蛙飛び込む水の音”。在外國人看來這似乎不能產生任何美感，翻譯界對此徘句也是反覆研究。但似難找出合適的翻譯。這是由於此徘句反映的是獨特的日本文化，如果不粘和於日本文化這塊土壤來進行翻譯是很難做到的。從這一徘句，我們可以解讀日本文化的兩個信息:一是日本人的聯想。其次日本人的言簡意賅。所謂日本人的聯想，即在日本人內部的交流中，日本人總能從對方的言語中捕捉到對方真正要表達的意思。日本人已習慣於表達方式，但在外國人看來卻百思不得其解。日語還講究言簡意賅。象徘句一樣僅僅5個字或7個字就表達自己所要表達的意思。這就是日本人的“以心伝心(いしんでんしん)”。不是通過語言的具體表達來傳遞信息。因此在日語教學中，講明委婉語的言外之意，讓學生體會到日本人的思維特點就很有必要。
2)互動，讓學生自己調查、收集、研究
學生通過小組調查、討論，在課堂上提出了關於日語中主語省略的問題，舉例指出“你叫什麼名字?”(お名前は)“你幾歲了?”(おいくつですか)等在日語中主語經常省略。同時談到自己在使用日語時，常常喜歡以“我”開始，但在實際的翻譯中卻常常省略主語。
3)學生的集體討論和教師的點評
教師在評價學生的調查的同時，指出日語的省略是由於日語與漢語或英語不同，是主要依靠語境來相互交際的一種語言。同時它也導致日語的“あいまい”，這種“あいまい”在日本人認爲是理所當然，但是外國人卻覺得“暖昧”，是因爲外國人不懂得日本人的心理。例如日本人之間在邀請對方看電影、吃飯時，如果不想去，會說:“きょうはちょっと。”日本人之間就會心領神會，不再強求對方。而中國人或歐美人就會很明確地問:“你去還是不去”。所以與日本人交流會覺得日本人表達“模糊”。而日本人和外國人交流，會覺得外國人太“直率”。並同時提出了日本人的“察しの文化”和“以心伝心”的思維定式以幫助學生更好地理解。指出在許多語境下日本人之間都是通過“察才”來完成的。在日語中當面直接指出是一種沒有“修養”的，而“暖昧”的表達卻是一種美。
(3)教學案例三:非語言交際(お辭儀について—非言語行動 立禮)
1)傳授日本語言文化知識
交際的時候除了語言交際，同時也存在非語言交際，必須注意交際時的“體態語”，例如在和日本人交際過程中，“鞠躬”起着很重要的作用。在會話教學中似乎不太重視“體態語”的教學，其實“體態語”與談話中的話語一樣重要，例如實際的交流過程中日本人很少有見面握手的習慣，往往用低頭、鞠躬來交往，這樣教授學生鞠躬的交際習慣就很重要。在日本人的日常生活中“鞠躬”分爲三種類型:低頭的角度爲巧度，日語叫“會積.,，在日常生活中它常常使用，或者在遇到公司同事，或碰到熟人;另外一種爲30度，它一般在公共場合使用，如遇到上司或迎接客人;還有另外一種是45度，一般是道歉或者在迎接尊貴客人的時候。這些看似非常簡單的常識，在日語教學中若不加以重視，在和日本人交往時就會出現這樣或那樣的問題。在教授會話課時，筆者就有親身體會。在學習初次見面時，要求學生做角色扮演。學生雖然n裏能夠流利地說:“始めまして、どうぞよろしくお願いします。”但是他們的姿勢確是千姿百態:有的不鞠躬，甚至有的學生兩手交叉。有的手插在褲兜裏，可能學生是由於緊張的緣故。但是我想這種姿勢如果不在學習階段加以糾正，那學生畢業與日本人交際就會產生文化誤解。所以在教學中必須指出日本人的姿勢:鞠躬時，男性的雙手需放在兩側褲線的位置或大腿前，女性的雙手則放在大腿前。鞠躬時按照123的次序1看對方2行禮3才完成。其他的例如眼神等，與歐美文化不同，鞠躬時不要老是望對方。目光應避開對方，這些“體態語”，都反映了日本文化，同時是與日本人交際中不可缺少的一部分。
2)互動，讓學生自己調查、收集、研究
學生通過小組討論，指出與日本人習慣上的不同，例如日本人做事講究計劃性，幹什麼事都有“スケジュ—ル(計劃)”。例如突然去外教家，外教感到不高興，最好要先打電話，和外教約好才行，突然造訪會使對方不悅。雖然不是非語言交際，但也是語言交際以外非常重要的東西。
3)學生的集體討論和教師的點評
在評價學生的準備的同時，指出瞭解日本人的習慣同樣很重要，同時指明“體態語”必須注意到一些地方。例如眼神方面，鞠躬時不要老是望對方，與歐美文化有所區別。日本人的點頭與中國人的點頭，日本人只是表示在聽，中國人則表示同意。同時本課程主要講述的是語言文化，其實習慣上的不同，同樣很重要。通過這些點撥，讓學生自己自主學習，並且讓文化融人到學生自己的血液之中。
三結語
本文重點論述了通過三段式教學方式完成日語語言文化教學過程。從調查的結果來看，在起初階段學生並沒有對日語本身進行思考，認爲語言學習只要知道語法、記住單詞就可以了。但是隨着課程的不斷深人，學生開始逐步反思日語並逐步接合已學習的日本文化與日語。開始認識到日本人爲什麼會這樣表達。這樣就培養了學生從語言看日本文化，通過學生自己的發現去挖掘隱藏在語言後面的文化的目的。同時通過課堂討論等形式使學生的分辨能力得到進一步提高。同時培養了學生在本國文化的基礎上去分辨、批判外國文化的能力。
